Peu avant Noël, le sémillant Pap Ndiaye déclarait s’inquiéter de ce que le niveau des élèves français lui semblait globalement « baisser ». Série d’épectases à droite. Concert de récriminations à gauche. Intense sentiment de fatigue, pour qui connaît l’état de délabrement absolu de notre école.  

J’ai successivement exercé les fonctions de surveillant de collège et de professeur des écoles. J’enseigne aujourd’hui en lycée. Je m’estime fondé à témoigner de la catastrophe scolaire française. 

Cette ambition est née de la lassitude que m’inspirent les sorties de Zemmour et de ses séides. Selon Reconquête !, la faillite de notre système éducatif serait, en effet, imputable à l’inconsistance des programmes scolaires et à l’abandon, par l’institution, de toute ambition assimilatrice (à laquelle plus personne ne croit vraiment, d’ailleurs). Ces assertions, si elles ne reposent pas tout à fait sur rien, ne permettent guère de comprendre ce qui se joue dans nos établissements. C’est que la catastrophe procède de la rencontre de plusieurs phénomènes. 

– La mutation de la composition ethnique des classes, personne ne s’en étonnera, constitue le premier d’entre eux. La transformation de la population scolaire est l’une des manifestations les plus sensibles du Grand Remplacement. Quel besoin est-il de faire référence aux études de France Stratégie ou aux cas toujours plus nombreux de drépanocytose quand il est possible de renvoyer aveugles et négationnistes aux listes d’élèves publiées, en début d’année, par les établissements ? Quiconque se risquera à cette lecture constatera qu’elles relèvent désormais d’une hybridation entre incantations swahilies et extraits de l’annuaire algérois. Voici, à titre d’exemple, la composition des classes d’une école élémentaire de Cluses, une commune de 17 000 habitants sise en Haute-Savoie. Les classes de CP comptent douze élèves. La photographie a donc été prise sous la présidence d’Emmanuel Macron.

Comme si ce drame ne se suffisait pas en lui-même, il a fallu que les élèves issus de l’immigration extra européenne, quand ils ne sont pas immigrés eux-mêmes, présentent un profil intellectuel très différent de celui de leurs camarades européens. Chacune des heures de cours que j’assure le confirme : ces adolescents sont, de manière générale, moins alertes, moins performants et moins endurants que leurs homologues indigènes. Les raisons de ces disparités ont été présentées et expliquées, il y a déjà plusieurs décennies, par Hernnstein et Murray (The Bell Curve, 1994) puis par Lynn et Vanhanen (IQ and the Wealth of Nations, 2002). Chacune de ces études mettait en évidence la distance intellectuelle séparant Européens et populations du Sud.

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Les travaux de Herrnstein et de Murray (1) puis ceux de Lynn et de Vanhanen (2) ont permis d’établir, de façon scientifique, la supériorité des capacités intellectuelles des peuples occidentaux et asiatiques sur celles des populations du  Sud.

Récemment, ce sont encore des livres de l’historien Gregory Clark (The Son Also Rises, 2014) et du généticien Robert Plomin (L’architecte invisible, 2023) qui liaient performances socio-intellectuelles et patrimoine génétique. Les premières lignes de l’ouvrage de Plomin sont, à cet égard, plus qu’éloquentes : « sur le plan de la santé mentale ou de la réussite scolaire, les facteurs environnementaux les plus importants, comme la famille et l’école, ne représentent de 5 % des différences interindividuelles – une fois pris en compte l’impact de la génétique. La génétique, quant à elle, représente 50 % des différences psychologiques. Une réalité qui ne se limite pas à ces deux derniers domaines mais qui concerne toute la psychologie, de la personnalité aux facultés intellectuelles »¹. 

Le fait, pourtant scientifiquement établi, n’est jamais abordé, en salle des professeurs. Tous savent ou ont l’intuition de cette vérité, mais peu la verbalisent. Ils attribuent, le plus souvent, le caractère pénible de certaines classes à l’homogénéité sociale de leur composition (« cette classe est difficile car elle est constituée à 90 % de pauvres » semble, de toute évidence, plus dicible que « cette classe est difficile car elle est composée à 90 % d’Afro-maghrébins » qui, soit dit en passant, sont loin d’être tous pauvres). Il est pourtant essentiel que les enseignants osent affronter cette réalité car les faibles aptitudes intellectuelles de la plupart des élèves extra-européens conditionnent le reste : médiocrité culturelle, pauvreté langagière, propension à la violence, manque d’empathie et adhésion aux discours sans nuance. Cette corrélation, mise en évidence par le psychiatre Maurice Berger dans l’ouvrage intitulé Sur la violence gratuite en France (2019), anéantit, au passage, l’idée zemmourienne selon laquelle les rangs des djihadistes seraient composés de combattants intellectuellement structurés. Mon expérience me conduit aujourd’hui à affirmer que la rhétorique salafiste s’imprime, de façon quasi-exclusive, dans les esprits les plus faibles. Ce sont les élèves les plus limités, les moins cultivés et se heurtant aux plus grandes difficultés d’expression orale et écrite qui constituent le fer de lance de l’offensive islamiste à l’école.

L’ostentation religieuse (« sws » est l’abréviation de « sallallahou alayhi wa salam » qui peut être traduit par « que la paix et la bénédiction de Dieu soient sur le prophète ») et la défiance (« Mohamed » est préféré à  « Mahomet », jugé trop français) sont le fait quasi-exclusif des élèves en situation d’indigence mentale. Appréciez la qualité de l’orthographe et la graphie puérile de cet élève de seize ans.  

– Fait de notre époque, le déficit d’attention entrave l’accès des élèves aux savoirs. Dans Apocalypse cognitive (2021), le sociologue Gérald Bronner attribue cette propension à la dispersion à plusieurs phénomènes : la profusion d’informations (ce qui a conduit certains observateurs à forger le concept d’  « infobésité » ), la multiplication des écrans et la pratique intensive du zapping. Enfants et adolescents éprouvent désormais les plus vives difficultés à se concentrer plus de quelques minutes. Seule est encore tolérée la vidéo, si elle n’excède pas dix minutes et si elle est émaillée de séquences catchy et spectaculaires.  

– Contrairement à ce qui est parfois dit ou écrit, les programmes scolaires sont ambitieux (à tout le moins ceux du lycée, que je connais et que je pratique) et ne font pas l’impasse, comme certains conservateurs se plaisent à le répéter, sur les figures importantes de l’histoire française. J’aurais même tendance à dire qu’ils sont trop ambitieux pour les élèves auxquels nous avons affaire. Il faut bien comprendre que les trois quarts des élèves qui entrent maintenant en Seconde ne disposent pas des minima culturels nécessaires à leur insertion dans notre civilisation. Concrètement, un nouveau lycéen sur deux est incapable de placer correctement les continents sur un planisphère (pour ne rien dire des connaissances relatives à la géographie de la France) quand les neuf dixièmes n’ont quasiment aucune culture historique antérieure à 1939. Nombre d’entre eux, et je pèse vraiment les mots que je suis en train d’écrire, peuvent être considérés comme quasi analphabètes. Comment pourrait-il en être autrement, lorsque l’on sait que la lecture est très imparfaitement maîtrisée par près de la moitié des  nouveaux collégiens ?

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Extrait d’une copie de SVT. L’auteur est un élève de cinquième (1). Notions et auteurs figurant au programme de  philosophie de la classe de terminale (2) et extrait représentatif d’une copie de baccalauréat général, rendu public par René Chiche (3). Toute une génération d’élèves se heurte désormais à des difficultés d’expression écrite telles que le ministère est contraint de multiplier les dispositifs d’évaluation orale. Le contenu des programmes est-il vraiment à blâmer ?

– L’apathie des enseignants joue beaucoup. Si les professeurs sont désormais nombreux à déplorer la dégradation du « climat scolaire », peu se risquent à une lecture réaliste du phénomène. Je ris encore du raisonnement extrêmement fin produit par l’un de mes collègues, agrégé d’histoire, selon lequel l’effondrement de l’école serait à rapprocher de la crise économique de 2008, laquelle aurait « paupérisé une partie de la population ». De manière générale, seuls les sujets les plus triviaux (salaires, retraites et sempiternelle question des « moyens ») parviennent à mettre en branle le corps enseignant. La salle des professeurs, ainsi que le remarque très justement Anne-Sophie Nogaret dans Du mammouth au Titanic (2017), n’est désormais plus qu’un « mur des lamentations ». Tous les enseignants y geignent mais aucun n’est capable (ou ne veut) identifier les véritables raisons de son mal-être professionnel.  

– La peur d’inspirer l’ennui, savamment entretenue par les instituts de formation des maîtres, a contribué à tuer le métier d’enseignant. Cette terreur, instillée dans la tête et dans le cœur de nombreux apprentis professeurs, explique, pour partie, l’abandon des modalités traditionnelles d’enseignement (cours magistraux suivis d’exercices d’application) au profit d’« activités » chronophages, souvent inefficaces et toujours mâtinées d’un vernis prétendument ludique. S’il semble encore possible de limiter l’application de ces principes au lycée, il n’en va pas de même à l’école primaire et au collège, où les inspecteurs se livrent à une véritable traque à l’« enseignement vertical » (qui va du maître à l’élève), pourtant plébiscité par les pays caracolant en tête du classement PISA. Les élèves en viennent à assimiler l’école à une sorte de capsule occupationnelle dont ils s’extraient, en fin de journée, sans avoir rien appris de réel. Leur univers mental est fait d’un ensemble anarchique de flashes, d’anecdotes et de bribes de savoir.

– S’il est un phénomène qui ne laisse de m’affliger, depuis que j’enseigne, c’est bien l’état de sécession mentale de la jeunesse française. Qu’on le comprenne : dans leur immense majorité, et quel que soit l’environnement (rural, urbain) dans lequel ils évoluent, nos enfants et nos adolescents baignent dans une sous-culture racaille et africanisante à très faible valeur intellectuelle.  

Il est frappant de constater combien la « culture wesh » s’est imposée, en milieu scolaire. Les prémices du désastre me semblent pouvoir être datées du milieu des années 1990. C’est à cette époque que le rap, le jogging et certains termes arabes et africains, largement véhiculés par l’industrie de la musique et du vêtement, ont commencé à acquérir, dans nombre de cours de collèges et de lycées, le statut de standards culturels. Presque trente ans plus tard, la catastrophe est consommée. 

J’enseigne en banlieue parisienne, dans un lycée public relativement réputé. Mes élèves sont, pour un tiers, Français de souche et, pour deux tiers, issus d’une variété d’immigrations (européenne, maghrébine, africaine, asiatique et même sud-américaine). Des enfants du lumpenproletariat côtoient des filles et des fils de CSP +. Cette « mixité » (puisque la novlangue politique et médiatique semble raffoler de ce substantif) ethnique et sociale, rare dans un établissement de la petite couronne, permet au lycée d’échapper à la classification REP (anciennement ZEP). Le bahut ne relève donc pas, a priori,  d’une enclave en situation de partition ou d’un nid à cas sociaux, tel que celui dépeint par Bégaudeau dans son navrant Entre les murs (Folio, 2007). Et pourtant… 

C’est que le drame se joue précisément ici. Les élèves, à des degrés divers, et quelle que soit leur origine ethnique ou sociale, ont quasiment tous intégré les codes vestimentaires, langagiers et musicaux de la  « culture racaille ». Leur rapport au monde s’en trouve altéré. Tout leur horizon intellectuel a pris la couleur animale des titres de PNL, de Zola et autres Koba LaD. C’est sans volonté de susciter l’indignation que j’affirme que les Français font, depuis une trentaine d’années, l’objet d’une entreprise de colonisation mentale. 

Concrètement, les garçons ne portent plus de pantalons ou de jeans. Tous ont adopté le survêtement. La dernière mode est à l’abominable association « claquettes-chaussettes », très prisée en banlieue. Je gage ici que le port de chaussons à l’école constituera la prochaine étape de cette tiers-mondisation vestimentaire généralisée. La langue des élèves, que l’ensemble des enseignants s’accordent à considérer pauvre, s’enrichit, selon une logique faussement paradoxale et pression démographique aidant, de termes arabes ou africains. Ainsi ne s’étonne-t-on plus d’entendre Louis ou Camille se fendre d’interjections telles que « wallah ! », « miskine ! », « cheh ! » ou (nouveauté de la saison 2022-2023) « au nom de Dieu ! » quand, par mimétisme, ils ne s’autorisent pas simplement à « tchiper ». Tous, ou presque, ont, par ailleurs, adopté ce qu’Alain Finkielkraut a appelé, en 2014, « l’accent des banlieues » (expression qui, comme toujours, a provoqué l’ire des éternels crétins « de gauche », manifestement peu au fait des nouvelles découvertes en matière de sciences du langage), que sa scansion, son rythme et ses carences syntaxiques (beaucoup d’élèves, par exemple, n’utilisent plus la conjonction de subordination « que ». Ils diront ainsi, et de façon tout à fait naturelle, « on dirait il est pas content » en lieu et place d’« on dirait qu’il n’est pas content ») rendent parfaitement insupportable. La maîtrise du ton, la correction langagière et la richesse du lexique sont, en outre, et de façon très révélatrice, assimilés, par les collégiens et les lycéens d’origine extra-européenne, à une « voix de blanc », qu’ils sont nombreux à utiliser de façon remarquablement cynique.

Ce désintérêt pour la beauté, la culture, l’intelligence, la discrétion, la douceur et la politesse (en un mot, pour la civilisation) est entretenu par les modèles que se choisissent la majorité des enfants et des adolescents de notre époque. Influenceurs, rappeurs et sportifs, souvent incultes et arrogants, constituent, pour nombre de jeunes, des figures de référence et d’identification. Qu’ils sont loin, les Montaigne, les Voltaire et les Pasteur, qui faisaient encore rêver la jeunesse du début du siècle dernier ! 

Les perspectives, vous l’aurez compris, sont sombres. Qu’auront de commun, demain, les épargnés ou les rescapés de ce viol culturel et les cohortes de la « génération Z », intellectuellement saccagées et psychologiquement infestées ? 

Plus que jamais, s’il est une « reconquête » à amorcer, c’est bien celle de l’âme de nos enfants. 

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¹ PLOMIN Robert, L’architecte invisible, Presses de la Cité, 2023, p.2